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西方教育目的理论问题研究（第2页）

由于时代特点，面对机器劳动，卢梭只看到机器劳动对人产生消极影响的一面，却看不到它对人发展潜在的积极意义，而对代表传统的生产力发展的手工劳动大加赞赏。处于当时动荡不定的法国社会，卢梭预见到新的生产力对新一代人素质的要求，但如何来培养这种人，卢梭面对纷繁复杂的社会感到迷茫。只有向后看，企图通过手工劳动，在逃离尘世的自然状态中教育培养爱弥儿那样的个人来变更社会，克服社会矛盾。

如果说在18世纪卢梭幻想通过手工劳动来消除个人发展的片面性还可以理解，那么在机器普遍应用于生产、机器劳动已完全取代手工劳动的19世纪末20世纪初则没有理由再寻找这样的方式了，事实也是如此。杜威时代机器劳动随处可见，对人的危害日益加剧，杜威感叹道：“今天有多少被雇佣的人不过是他们所使用的机器的附属品！”。然而杜威没有哀叹手工劳动那美好的往日孩子们的质朴、谦恭和绝对服从的消失，清醒地意识到，“仅仅靠哀叹和说教把它们挽回过来，那是无济于事的。同上。”他面对现实，积极探索解决问题的途径。

马克思处于资本主义大工业生产初期，着重考察的对象是机器大工业代替工场手工业的历史过程。那时刚刚兴起的机器大工业本身还很不成熟，它大大简化了劳动职能，工艺过程十分简单。19世纪70年代以后，机器体系越来越完善，在采用电力动力以后，机器越来越专门化，工艺过程越来越复杂。杜威也看到，由于工业的技术基础日趋复杂，工业方面的职业有了比过去多得无限的理智内容和大得无限的文化修养的可能性。杜威理想中的职业“必然是知识资料和观念的组织原则；也是知识和智力发展的组织原则。职业给我们一个轴心，把大量变化多样的细节贯穿起来，它使种种经验、事实和知识资料的细目彼此井井有条”。因此，机器大工业生产的发展有可能也迫切地要求通过教育训练未来的工人适应不断变化的情况的能力，使他们了解自己职业的科学的和社会的基础，以及他们职业的意义。杜威反对狭隘的职业教育。

由于科学技术导致了急剧变化的社会生活，学校必须作出相应的改变。要培养学生主动精神、独立性、富于智慧等积极的品性，能顺利地投入现代化的生产过程中去，适应急剧变化的社会生活，并使他们有能力去形成和指挥这种变化。因而杜威认为，教育的根本问题，并不是专给学生一种预备，使他能从事某种特定的职业，教育的目的不是专为养成一种“谋衣食”的人，不是要把“取金钱”、“取面包”等事来代替“求学问”，而应该使学生出了校门以后能够有相当的智慧去经营他们自己的各种事业。杜威认定，儿童有无限变异的能力，教育儿童在一生中固定地在任何一个位置上是绝对不可能的事，是与现在飞速变化的社会情形相违背的。最后，有关公立学校的目的杜威这样叙述：要养成干练的人才，养成美国的公民。自然，谋生是这个理想中间的一部分，假如能把广义的教育办得完备，这种谋生能力的养成也就包括在里面了。

杜威还看到作为机器劳动技术基础的工艺学的发展已影响到传统的知识概念作为工业革命的直接结果，一场知识革命已经发生，知识不再是凝固不变的东西，它已经成为变动不定的东西，各种科学发明使人世间的事情大量增加，想要在学校时间内从课本上把它们统统教全是可笑的。杜威认为，只有通过他所设想的作业才能使儿童获得科学的洞察力，也才能适应于他理想中的职业。

总之，针对科学技术日新月异的发展，杜威在教育目的上强调能力的培养，强调主动性、独立性、创造性的培养，注重学校与社会生活的联系，对于我们不无启示。然而杜威理想中的职业是太理想了，是可望而不可即的。

四、资本主义社会背景下的教育目的

前面已经提到，马克思主义经典作家是把人的发展问题放在生产力和生产关系矛盾运动的范围内考察的，前两部分已说明社会生产力对人的片面发展与全面发展有重要影响，而一定生产力对人的影响是借助于一定的社会形式即一定的生产关系实现的。因此，生产关系对于人的发展也有着深刻的影响。

马克思认为，机器大工业瓦解了使人终身从事一种职能的旧的分工的技术基础，客观上要求以全面发展的人代替片面发展的人，指出了人的全面发展的必要性；另外机器大工业奠定了人的全面发展的物质基础，机器大工业促进了劳动生产率提高，为缩短劳动时间，增加人的全面发展所需的自由时间创造了条件。这为人的全面发展提供了可能性。然而，这种必要性与可能性能否转化为现实性，就取决于资本主义的生产关系。在资本主义生产方式中，生产的根本目的是最大限度地追求利润。资本家为了节省训练劳动力的费用，并造成劳动对资本的隶属，竭力维护使人终身束缚于一种职能的旧的分工。大工业从技术上消灭了旧分工，而大工业的资本主义形式更可怕地再生产了这种分工，严重阻碍着人的全面发展的实现。

但是，“一种历史生产形式的矛盾的发展，是这种形式瓦解和改造的惟一的历史道路”。马克思揭示了“劳动者尽可能多方面发展能力是现代生产的普遍规律”，违背这个客观规律必然要受到惩罚，就会造成工人不断牺牲，劳动力的无限浪费，以及社会的无政府状态，影响到社会生产，最终损害资本家对高额利润的追求。所以，资本家为谋求利润，也不得不考虑把劳动者的发展放在一定地位，在一定程度上适应机器革新带来的劳动的变换、职能的变更和工人的全面流动性，也逐步给予无产者一点职业教育。此外工人阶级不断为争取教育权而斗争，再加上随着生产社会化，教育事业也日益社会化，民主思想深入人心，普及教育程度日益提高。因此，人们在资本主义条件下也能通过曲折的道路得到某种程度的发展。由于资本主义物质生产资料还没有丰富到足以让每个社会成员都自由全面发展的地步，再加上生产关系的束缚，有限的生产力总是使社会上一部分人的发展必须以另一部分人的不发展为代价，即使得到发展的那一部分人也只能在某一方面、在某一程度上相对地全面发展。因而，资本主义生产方式成为社会个人全面发展的桎梏。归根到底，要真正实现个人普遍的全面发展必须废除资本主义私有制，铲除旧的社会分工，实现共产主义制度。

然而，马克思主义把任何事物的发展都看成是一个自然历史过程，“存在于现存社会关系中的一切缺陷是历史地产生的，同样也要通过历史的发展才能消除”，对待人的片面发展与全面发展问题也是如此。同样，我们分析教育思想也应采取这种思维方式。我们认为，一部教育史就是一部教育目的的实现史。今天的教育由昨天发展而来，明天的教育又是今天的继续，今天的个人总比历史上的个人获得较为全面的发展，而未来又会为人的全面发展开辟更为广阔的前景。近代教育家的思想比前人进步了，但他们只能在既定的资本主义社会条件下，在已有的学校教育条件下，谋求部分人的发展与完善，这一局限性是我们考察近代教育家的教育目的时所应注意的。

卢梭的教育目的是培养“自然人”，这在当时及后来都产生了广泛深远的影响。因为这种“自然人”是符合资产阶级夺取政治权力和自由发展资本主义的要求的，卢梭把这种要求抽象化为“人”的需要，是符合“自然”的。卢梭赋予“自然人”的各种品质如自爱、自治、自律等正是新生资产阶级所需要的品质。卢梭是在与封建教育的培养目标针锋相对的角度提出要培养“人”的，它的反封建等级教育的革命性是显而易见的。在具体谈及施教对象时，卢梭没有能够超出他那个时代所给予他的限制。他把教育局限在贵族的子弟，而认为劳动人民已在生产劳动环境中受到了教育，能够成长为人。卢梭只看到问题的一面。劳动人民尽管从事生产劳动，与自然状态相对来说接近一点，但他们的发展是非常低水平的，谈不上个性，更没有理性。停留在卢梭宣扬的自然状态，对广大劳动群众只能意味着愚昧；而对被禁锢在封建教育笼子里的贵族子弟则是一种解放与发展。归根到底，卢梭的“自然人”是为资产阶级对新一代的要求服务的。

裴斯泰洛齐是卢梭教育理想的积极实践者，不同的是，他最关心贫苦农民子女的教育。裴斯泰洛齐当时所处的瑞士正向资本主义过渡，农民破产，阶级分化，广大贫苦农民生活十分困难。裴斯泰洛齐出于人道主义动机，希望用改良主义途径解决瑞士的社会矛盾。他认为，贫苦人民的生活之所以贫困是愚昧无知的结果，须从教育入手，普遍提高农民的智力和教育水平，帮助农民改进耕作方法。他在新庄示范农场及新庄孤儿院实践他的这一主张，但试验很快就失败了。因为这仅仅是他良好的愿望而已，他把希望寄托在统治阶级身上，要他们发慈悲，同情劳动人民，从各个方面帮助农民。这是不现实的。裴斯泰洛齐过高估计了教育的作用，企图通过教育来改良社会，由于他不了解社会不平等和农民生活贫困的真正原因，也就寻找不到正确解决社会问题的途径。

尽管如此，裴斯泰洛齐的泛爱精神，他的使广大群众脱离消极麻木状态、使他们有独立人格的主张是鼓舞人心的，感动了当时的许多人。但是他相信天赋能力的存在，并错误地认定，农民和贵族由于天赋能力的不同，生来就应处于不同地位，从事不同职业，受不同内容的教育；还以为，如果每个等级的人都受到适合于他们的生活和地位的教育，社会自然就安宁了，这是一种变相的等级教育，与卢梭倡导的人人都一样的“人”的教育相比就落后了。无论是在教育理论方面还是在教育实践方面，裴斯泰洛齐的贡献是致力于扩大教育对象，把教育普及到广大人民群众身上。

面对为数众多、前景各异的教育对象，赫尔巴特则尝试把教育目的分为“可能的目的”与“必要的目的”。照他的看法，从教育的性质上说，在教育方面确定“可以遵循的统一目的是不可能的”。这是由于事实上学生们成人后将会有种种目的，教师必须事先为达到这些目的使学生做内心的准备，就是培养“多方面的匀称的兴趣”；除了“可能的目的”以外，不管儿童将来从事什么工作，他都必须具备一定的人格，即所谓“道德性格的力量”，培养“道德性格的力量”遂成为教育的“必要目的”。他认为，教育的惟一工作和全部工作可以总结在道德这一概念之中，“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此，也是教育的最高目的”。而道德教育的首要事件是“在儿童心中发展明辨的识见以及与它一起的相应的意志力”。也就是说，道德是建立在明辨识见的基础上的，这种识见来自于五种道德观念：“内心自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”和“公平”。这些美德是巩固世界秩序的“永恒真理”，实质上是维持当时普鲁士贵族统治的道德标准。赫尔巴特论述教育目的采取了一种不偏不倚的态度，这与他保守的社会政治观是一致的，但与他的教学理论相比则逊色多了。在教育目的论方面他受到当时时代精神的影响，然而他并没有超出他同时代的许多思想家。19世纪初，耶拿战争失败，整个德意志民族都在探求民族复兴的道路。康德、费希特（Fichte，J.G.）、歌德（Goethe，J.W.V.）和席勒（Schiller，H.）等人所倡导的崇尚人类尊严和人类文化的思想流行于19世纪初期的德国，尤其是康德的自由意志思想经过费希特的鼓吹深入人心。人们坚信，只要有坚定的意志和目标就没有做不到的事。在教育上洪保（Humboldt，F.W.V.）的思想则占了主导地位，就是要依靠自力奋发而养成独立自主的人格。费希特的《告德意志国民书》更是激动人心，他指出，德意志人民那样渴望贡献自己身心的一切力量来培育下一代，这是从来没有过的。费希特把对德意志的一切希望寄托在新的国民教育制度上，改革陈旧教育机构，强迫推行国民教育是符合当时民族振兴需要的，配合以新政府的重组，全面义务兵役制的实行，可谓得天时地利人和。普鲁士得以在世界上第一个普及初等国民教育。裴斯泰洛齐的理想在这里得到实现。国民教育制度使广大人民摆脱只作为奴隶和只充为下奴的地位，而成为国家的自由公民，成为能够按照自己的意志而自由行动的独立自主的人。赫尔巴特强调自由意志对于道德目的的重要意义也是与这一时代特点相符合，他并没有比他们走得更远。尽管自由意志、独立人格、普及教育的愿望是振奋人心的，然而实现的道路是曲折艰难的。不久普鲁士的最高统治阶层便阻碍国民教育的推行，严格控制思想自由，反对民主主义、自由主义。这时的赫尔巴特教育学说倒在德国流行起来，不仅是因为赫尔巴特的教学理论满足人们偏爱教条的心理，适用于中小学，还由于他的保守的政治态度迎合德国统治者的胃口，他的道德教育目的论符合当时统治阶级加强对青年学生的思想控制的要求。

历史在重演，但绝不会重复。1806年，德意志在耶拿战争失败以后面对国家的四分五裂，齐心协力，求助于精神的发展、个人独立人格的健全来重建德意志民族。尽管那时的教育改革浸透了浓厚的民族主义、国家主义色彩，但由于目标明确，对精神的注重、对自由意志的崇尚是德意志民族的思想传统，教育改革、国民教育制度的推行是富有成效的。1870年的普法战争胜利则是最好的说明，普鲁士是以教育、以整个民族精神的发展为武器战胜拿破仑的。而惨败后的法国也要谋求社会的重建和民族的复兴，社会学家涂尔干探索的是怎样一条道路呢？

19世纪欧洲社会正处于一个伟大的变革时期，也是一个动荡不安的时期。传统的农业社会结构正在解体，而新的工业社会结构又尚未完全建立起来，人们的行为失去了旧的社会规范的指导，产生了涂尔干所谓的“失范”现象。涂尔干从产生“失范”的那种深刻的社会根源上寻找突破口，提出要建立一种“职业群体”，使个人融合在这种集体之中，以此来作为消除社会危机的根本途径。由此涂尔干提出教育在于使年轻一代系统地社会化，把他们统合入职业群体中去。简言之，“塑造社会我，这就是教育的目的”［法］涂尔干著：《教育及其性质与作用》，见张人杰主编：《国外教育社会学基本文选》，上海：华东师范大学出版社1989年版，第9页。什么是“社会我”？在涂尔干看来，每个人都存在双重人格，一种人格可称为个体我，仅仅由整个我们自身，我们个人生活中的事件有关的精神状态所组成。另一种人格是我们作为其中一个组成部分的社群或不同的社群其思想、情感和习惯体系的总和在我们身上的表现。这种体系包括宗教信仰、道德信仰与习俗、民族传统与职业传统以及各种集体信仰。

涂尔干所处的时代，生产越来越社会化，个人与社会之间，人与人之间的联系越来越密切，个人已不可能脱离开社会而存在、发展。涂尔干指出了教育的社会性，强调了教育的社会功能，并且把个人看作一定的社会集团、阶层中的较为具体的个人，这比他的前辈前进了一大步，对人的认识也更加深化、更为客观了。既然教育目的是塑造社会我，那么个体我要不要培养呢？这两者之间有无矛盾呢？涂尔干认为：“社会与个体，这两者非但不是对立，不是只能背道而驰，而且是互相有联系的。”（同上书，第14页）。

个体社会化，“其目标和结果决不是压制个体，降低个体的地位和歪曲个体，而是提高个体的地位，使之成为一个真正的人”

4同上。并且认为“人的最本质的特征之一，恰恰是具有这种自愿地作出努力的能力”

4。显然，涂尔干夸大了教育使个体社会化的作用，无视资本主义社会中个人与社会冲突的一面，对于个人在被迫“社会化”过程中的牺牲熟视无睹，反而说成是个人“自愿”地作这种努力。涂尔干人为地夸大资本主义条件下个人利益与社会利益的一致性，人为地调和个人与社会的矛盾，与其说是不了解当时客观存在的社会与个人利益的冲突，毋宁说正是有感于这种冲突的“社会事实”才着意地抬高社会“共同”利益，以求得在冲突中的社会稳定，借以巩固资本主义社会的秩序。

杜威在意识到资本主义社会中个人与社会对立一面的同时，也调和着个人与社会的矛盾与冲突。杜威认为，在一个理想的民主主义社会中，个人利益与社会利益是一致的。“个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。”。社会只有致力于构成它的所有成员的圆满生长，才能尽自身的职责于万一。杜威把美国资产阶级民主加以理想化，吹嘘它是“人类历史发展中的皇冠”。问题是美国社会是不是致力于它的全体成员的充分发展了呢？众所周知，资本主义生产的根本目的是对利润的追逐。资本家给予劳动者的教育是以不损害自己的根本利益为前提的。当然在杜威时代，由于社会生产力发展，教育日渐普及，民主思想深入人心，劳动者受教育的机会增加了，个人相对于以前可以比较自由地转换工种，获得一定程度的发展。然而，妄想通过一种机会均等的、大家都一样的教育来养成一种团结友爱的精神，取得共同利益和共同目标，以此来消灭阶级、消除个人与社会之间的冲突，这是不可能的。当代著名的西方马克思主义教育家鲍尔斯（Bowles，S.）、金蒂斯（Gintis，H.）这样评价杜威：“约翰·杜威无疑是美国眼光最为敏锐的教育哲学家，他在1913年提出了一个最为透彻的看法。教育能够促进个人的发展和经济的平等，同时只有在这样一种条件下才能把青年人统合到成人社会中去。这个条件就是，扩大到各个社会阶层的全面民主。……我们现在看到，只有当经济生活本身民主化时——当权力和职权关系都建立在参与和民主同意的基础之上时，杜威的理想社会才能实现。但是，美国经济生活的社会关系决不是民主的、平等的。”（［美］S·鲍尔斯、H·金蒂斯合著，王佩雄等译：《美国：经济生活与教育改革》，上海：上海教育出版社1990年版，第152页）。

鲍尔斯、金蒂斯的评价是尖锐的、深刻的。这不仅是杜威，也是近代教育家们的共同局限。教育家们论述教育目的大都由于研究领域的限制或由于眼光狭窄往往不能深入到社会的经济结构，不触及资本主义制度，从而陷入迷茫或不能最终解决问题。近代教育家论及教育目的皆以资本主义制度为共同背景，以教育的资本主义性质为共同的价值取向。

社会的经济形态同教育的关系集中表现为人们受教育的机会与所受教育影响的性质。根据这两条来看资本主义教育的实质，正如《共产党宣言》所说的：“资产者惟恐失去的那种教育，对绝大多数人来说是把人训练成机器。”。就是说，那种教育（至少对于工人来讲）不是为了发展人自身，它不过是把人当作“机器”加以训练，这是因为资本主义生产的根本目的是追求利润。当然，资本主义社会不像以往社会的形式束缚个人的发展，因为它有发展个人的需求。资本主义社会形态具有“以物的依赖性为基础的人的独立性”。的特征，也就是以“人的独立性”为外观在“物”的统治下的“人的依赖关系”。所以，它不像封建社会带着一种束缚人的形式出现，它要求打破这种束缚，要求人的自由。在资本主义社会形态中存在的是阶级学校。阶级学校不以个人阶级出身限制为前提，因为“阶级”和“等级”相反，阶级总是使个人保持从一个阶级转入另一个阶级的自由。至于个人是否实际上获得这种自由，取决于他是否掌握一定的生产资料。“阶级学校对任何有钱读书的人都不加以限制”，“钱”（物、生产资料）是惟一的也是有决定意义的限制，“阶级学校不同于等级学校，其实质就在有产者这三个字上面。”

五、近代教育家对教育目的理论的贡献

近代以来教育家们在教育目的问题上曾经作过多种探索，提出种种不同的教育目的模式。就其本质而论，它们是在资本主义共同背景下的不同选择，都以教育的资本主义性质为共同的价值取向。许多教育家在论及教育目的时都忽视分工、机器、社会经济形态对教育的影响，而我们今天考察、评价教育家的教育目的，就必须把它们放入时代背景中，至少根据三个角度进行分析、评价，才能得到客观的结论。然而，教育目的毕竟是教育领域特定的研究对象，教育目的本身有其自身的逻辑，教育家们有不同的哲学观、价值论、教育本质论，因此，即使在同样的社会生活背景下也会产生教育目的的多种抉择。各种教育目的模式又各含有或多或少的片面真理性，是人们探索教育目的问题的经验总结。所以，我们必须认真对待这份遗产，从中吸取有益的养料，从而丰富我们对教育目的问题的认识。

教育家们在教育目的理论上之所以有不同的抉择，其争论的焦点、分歧归纳起来主要在三个方面，也可以说是三对矛盾上：即“个人本位”的教育目的与“社会本位”的教育目的；统一目的与多种目的；外在目的与内在目的。下面分别阐述、分析这三对矛盾，并联系我国实际，对教育目的确定过程中存在的问题提出一些看法。

（一）“个人本位”的教育目的与“社会本位”的教育目的

“个人本位”与“社会本位”这两种教育目的的价值取向，都是一定时代的要求在教育目的上的反映。18世纪就有卢梭“自然教育”说的产生。这种教育要求遵循自然，“把孩子看作孩子”，让孩子“自己实现自己的意志”，最终由他自己学习“做人的天职”，发展“人”自身。自由资本主义阶段需要摆脱封建桎梏，卢梭首倡的“个人本位”说正反映了这一时代要求。他的学说经过康德、裴斯泰洛齐、赫尔巴特直到斯宾塞等人的吸收、补充与修正，逐渐向社会靠近。康德在卢梭思想中注入了个人精神发展成分，形成“人类主义”的教育目的论；而裴斯泰洛齐则把卢梭的思想改造成以个人为目的、以社会为手段的“个人本位”教育目的论。赫尔巴特和福禄倍尔既继承了裴斯泰洛齐教育思想，又继承了德国特别注重精神的传统；斯宾塞则把裴斯泰洛齐思想同英国的功利主义传统融为一体，形成为“完满生活”做准备的“教育预备”说。

19世纪70年代以后，自由资本主义开始向垄断资本主义过渡。随着无产阶级与资产阶级的矛盾激化，资产阶级力求社会稳定与巩固，“社会本位”的教育目的论便应运而生，相继出现了以纳托尔普为代表的新康德主义的“社会本位”论、贝格曼的“社会本位”说、涂尔干的“教育即社会化”说，最后则有试图超越“个人本位”与“社会本位”局限而实际上倾向于“社会本位”的杜威教育目的论。

“个人本位”的教育目的着眼于个人价值，而“社会本位”的教育目的着眼于社会价值。它们分歧的原因是迄今尚存的社会利益与个人利益的矛盾。社会与个人之间既有共同利益，又有利益冲突。“社会本位”教育目的论者强调社会利益与个人利益的一致性，他们并不都无视个人与社会的冲突，但在他们看来，正是由于存在着这种冲突，才需要借助教育去消弭。“个人本位”教育目的论者则强调社会与个人之间的利益冲突，但他们也不无视社会利益，而是主张以个人的发展促进社会进步。无论是哪一派的观点，都各从一端丰富了人们的认识。由于真理往往存在于两极之间，如今这两派在实际运用中不免互相吸收、中和。例如，进入垄断资本主义阶段以后的“社会本位”教育目的，尽管在目的论上不承认“个体我”，但在方法论上并不排斥“个体我”。因此，我们对这两种教育目的的价值取向不能简单地否定，而应该予以分析、鉴别，肯定其合理性。

马克思主义人的全面发展理论把个人发展与社会进步、个人利益与社会利益辩证地统一起来，科学地解决了这一矛盾。建立在马克思主义人的全面发展理论基础上的教育目的，其价值取向既不属于个人本位，也不能归入社会本位，应该是个人与社会两种价值取向的辩证统一。这是单就事情的本质而论的，涉及具体的教育实践，在把教育目的当作实践范畴运用时，关于教育与社会、教育与个人关系的处理，我们的经验还不充分。在这个意义上说，前人的探索可作为我们进一步研究的参照。

（二）统一目的与多种目的

随着普及教育的发展，面对人数众多、前景各异的教育对象，西方教育家们遂产生了统一的教育目的与多种教育目的之争。卢梭曾主张“应该使一个人的教育适应他这个人，而不要去适应他本身以外的东西”。由于18世纪的教育是以特权阶层子弟为对象的，规模不大，因此卢梭这种主张还是可行的。但时至19世纪，当教育涉及到为数众多的对象，情况就复杂了，就该把原先处于至尊宝座的个人降为社会中的“平民”。

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